林智中 | 香港中文大學教育學院講師

編者按：

基各施其技──學校因應各校的辦學宗旨、校內學生的行為操守、老師的價值取向、課程編排的特色等來訂立德育課程的目標、內容、教學法和評估，希望除了更有效地培育學生的正面價值觀外，老師在推動校本德育課程時亦能夠自我提升，發展所長，取得更大的工作滿足感。這期我們以校本德育課程為題，探討在中、小學推行的校本德育課程，並介紹新加坡和中國校本德育課程。

前言

校本課程的好處很多(Skilbeck, 1984)，香港教育界人士不斷提出應採用這模式去補救現時「中央──邊緣」的課程方式(Leung, 1985)，而教育署也實施了校本課程獎勵計劃，鼓勵學校及教師實行；但是實施起來，成效卻存疑（黃，1989）。學校推行校本課程實際遇到不少的問題，究竟我們還應否推廣校本德育課程呢？

切合實際需要

不同學校的學生在德性發展路途上所遇到的困難有很大的分別。從中學訓導工作的一項研究(Lam&Choi, 1992)中，發現不同類型學校學生的紀律問題有頗大的差異；例如，在學生質素較差的學校，童黨及黑社會問題較嚴重，而學生質素優異的學校，這問題基本上不存在。雖然，德育教學不純然是針對紀律問題，但是亦有極大的關連，如果以「一刀切」方式處理德育課程，顯然是不能配合學生需要的。

另一方面，香港的學校由很多不同辦學團體主辦及管理，他們的辦學目的和理想並不是完全相同的。就以基督教學校為例，他們絕不諱言地指出「靈育」是教育工作的主要一環，但是在社團、商會及政府主辦的學校，宗教教育並不包括在課程內。宗教團體主辦的學校可能認為讓學生接受宗教教義和訓誨是推行德育的最有效途徑。不過，由不同宗教團體主辦的學校，他們對德育的要求也有差異；那麼要規劃一個統一的德育課程，可以為所有學校接受，幾乎是不可能的事。

在另一方面，每間學校有不同的課程要求、校內教師有不同的價值取向，加上每間學校所採用的德育教學途徑亦不盡相同（廉政公署教育組，1990），例如有些學校有特定的德育課，部分學校則透過早會、週會舉行，因此每間學校切合不同需要而定德育課程是適當的。教育署在1981年決定要重新肯定及推廣德育時，也打破了當時由「中央設計及頒佈統一課程」的做法，讓學校各自因應校內情況推展德育工作。

校本德育課程的設計

根據筆者所作的研究(1990)，香港德育教師多採取「以問題為本」的模式設計課程，先找出學生所面對的問題或者是學生的弱點，然後列入課題；例如，很多學生談戀愛，影響了學業，便將戀愛與交友作為德育課題，藉以讓學生了解愛情是甚麼，應如何面對，在哪時開始談戀愛才合適，如何避免因談戀愛而影響了學業等等。這種以問題為本的教學取向有不少好處：

吸引學生：由於所選的課程是學生正面對的，適切性自然較高，學習趣味也會相應增加。
對症下藥：德育所涉及的課題實在很多，但教學時間有限，以學生問題為主線，切合學生的弱點，對學生的成長較有效。

以問題為本的取向是不少專業課程設計者和學者所推介和採用的（例如：英國的「地理16-19課程」）；但是亦有一些隱藏的弱點：

教師單純從自己的角度判別哪些是學生所面對或遇到的問題，很可能因了解學生不深又或者學生隱藏太好，教師的看法出現誤差，便出現了所選的問題其實未必真正配合學生的興趣和發展需要。當然，以問題為本並不一定意味一切以學生興趣為依歸，如果有需要的話，也應納入一些重要的而學生暫時不覺得有需要的或感興趣的課題。教師亦應多與學生溝通，留意他們的興趣和需要，同時關注大眾傳媒和社會動態，從而選擇富趣味又切合社會或學生需要的課題。
有時由於課程設計者的個人偏好而可能導致出現偏頗的情況，於是一些道德教育的主要課題、概念可能被遺忘，變成了以點（問題）帶面（道德教育的基本概念、內容和能力）的構思不能落實。
另一種情況是所選課題的編排和連貫性被忽視，課程變得零碎，有效性亦下降。表一所列的便是其中一個在編排上欠連貫性的課程例子。

表一

一個欠缺連貫性的中三德育課程

新學年的挑戰
選舉學生會
與家人相處
代溝
保持校園清潔
吸煙
酗酒
軟性毒品
公民的權利
交友之道
真愛與迷戀
擇業
選科
升學的預備

在設計校本德育課程時，應注意兩項原則：

覆蓋度：課程內容應包括德育的主要課題和環節。
連貫性：連貫性可分為一年中各課題的連貫性，年級與年級間的連貫性(Tyler, 1949)。

除此以外，還應留意整合性，亦即是各個德育教學途徑，包括德育課、週會、早會、宗教課、學科教學、課外活動等等的配合（李、林，1991）。

在覆蓋度方面，Pring(1984)根據「英國表現評估部」資料提出一個很有參考價值的架構。他指出在設計「個人及社會教育」(Personal & Social Education)課程之前，必須確定它的教學範圍(Mapping the territory)，而課程設計者可以利用一個點陣(Matrix)進行規劃，這個點陣一面是個人及社會教育的「範疇」(aspect)，另一面為「層面」(dimension)，前者包括學生應學的資料、認知能力（包括析理能力、了解能力、掌握有關概念等）、態度及價值取向、實際應用。在層面方面，則分為多個部分，例如：了解自己及他人、道德規則、社會問題、政治、健康教育等等。同時由於文化上的不同，香港的德育教師無須完全依循，但是從德育教學理論來看，Pring所建議的層面是可以接受的。德育的基本教學目標是培養學生的德性發展，使他們能獨立思考和理智地作出道德判斷，並將這些道德抉擇付諸實行。要達致這目標，豐富的知識、分析和道德推理能力、認識價值取向和實踐都是基本要素，將它們列為四個主要範疇是合宜的。在層面方面，現時校內常用的是個人、家庭、學校、群體、社會、國家、世界，這個以個人為核心，向外推演的架構比較簡單，也容易明白，一般教師容易接受，可以考慮採用。另外，值得考慮增加的是宗教一項，以香港目前超過六成學校是由宗教團體主辦的角度來看，這是合適的，而且宗教也確實是一個非常重要的課題。表二是綜合了以上看法而設計的。

連中四元

表二

範疇層面	知識	能力	價值取向	實踐
個人
家庭
學校
群體
社會
國家
世界

課程設計者在找出值得探討的「問題」後，可將這「問題」的本質分析一下，然後填寫表二，便可看出建議的課題所覆蓋的範圍是否有所偏頗，如有不足，便可因應需要增刪修訂。

總結

從覆蓋度、連貫性和整體合作幾方面，我們可以看到課程有否照顧各方面的要求（包括知識、技能及態度的完整性；社會的要求、學生心智的發展特徵等等）。這就能避免因個人的喜愛而有所偏頗。值得一提的是有一些宗教團體辦的學校將宗教教育看成是德育的母體，以宗教教義作為唯一的、絕對的道德原則，而在教學中，學生並沒有機會客觀地接觸某種宗教以外的觀點和看法，很容易便墮入「灌輸」之途。為了避免這些偏頗，教師在設計校本課程時，必須採取開放、客觀及持平的態度，務求設計一個符合學生及社會整體利益的課程。

參考書目：

李榮安、林智中(1991)〈全校參與法〉《拓思》第四期，頁2-4。
林智中(1990)〈鞏固與前進──九十年代中學德育的發展路向〉《香港宗教教育學報》，第二卷，頁33-37。
廉政公署社區關係處教育組(1990)〈緒論〉《拓思》第一期，頁4。
黃顯華(1989)《以學校為本位的課程發展計劃實施情況評估》，於1989年12月13-16日在香港大學舉辦的〈面向九十年代的校內創新〉國際研討會發表的論文。
Lam, C.C. & Choi, P.K. (1992) School discipline in Hong Kong: An exploratory study into its patterns and dynamics. Paper presented at the HKERA Ninth Annual Conference.
Leung, Y.M. (1985) How can school-based curriculum benefit Hong Kong? Collected papers on education in Hong Kong, University of Hong Kong.
Pring, R. (1949) Personal and social education in the curriculum. Hodder and Stoughton.
Skilbeck, M. (1984) School-based curriculum development. Harper and Row.
Tyler, R. (1949) Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press.