區婉儀 | 香港教育學院講師

現今的香港在東、西方傳統文化與新文化的衝擊下，固有的價值觀念不斷受到挑戰，加上「九七」將至，金錢掛帥，末世紀的心態比比皆是。青少年普遍只追求物質享受與短暫的快樂，缺乏公德心和責任感，自私、自我，很易因個人利益而犧牲道德操守，有的甚至是非不分，這從近年青少年犯罪紀錄數字不斷上升便可見一斑了，這令人憂慮的局面是價值危機，也是教育危機。

從積極方面看，學校教育使學童在知識、技能和處事態度得到均衡的發展，並培養正確的價值觀念，為日後作為一個公民作好準備。從消極方面看，學校教育可防止及治療學童不良的行為。在學校的特定環境下，課程、教材、教法相互配合，學生由認識事物價值推及與個人的關係、社會的關係，從而培養人生態度。於是，價值教育便可透過正規課程、非正規課程或隱蔽課程等不同的途徑加以推行。我現在特別選取了其中一個學科說明一下。

核心課程中的中國語文科精讀教材兼及知、情、意三方面的訓練，對正值追求自我延續感與認同感時期的青少年發揮著教育功能，例如解詞釋句不單鞏固語文知識，其觸類旁通，舉一反三的方法，正促進發散思維的開展，至於內容理解，則可以引發聯想或是進行分析，由此，學生的「知」、「情」、「意」亦得以發展。

中二級精讀教材中的《一件小事》以第一人稱寫「我」在北京乘人力車，途中車夫無意把一老婦拖倒，「我」主張一走了之，車夫卻把老婦送到警局去。文中「我」與車夫對拖倒老婦這「一件小事」所持的不同態度，表現出他們不同的品德：良心、正義、知恥、負責、改過、自重、惻隱、助人、平等和人道（區，1995）；這些多方面的價值取向─自我的(Self-oriented)、社群的(group-oriented)、社會的(society-oriented)正可啟發思想，培養正確的道德和社會價值觀，教師可抓緊機會，以提問形式的教學法，乘精讀教學之時進行價值教育，啟發學生對人生問題的思考興趣，並讓他們在作出價值判斷時掌握倫理與道德，確認個人修養、人際關係與社會之間的關係。

首先，教師可以「知」為本，帶出概念，讓學生以「情」感受有關事件：

人力車撞倒老婦事件是怎樣發生的？

老婦被撞倒後，車夫和「我」的態度有甚麼不同？

個人會從選擇價值取向、重視有關取向和作出相應行動中認識自己的取向，這種選擇(choosing)、重視(prizing)和行動(acting)的過程，正是「價值澄清法」(values clarification)的要素(Raths,Marmin&Simon,1978)，在課文內容深究時，教師可引導學生從不同角度思考，作出個人判斷，從而「清晰」自己的價值取向：

為甚麼車夫和「我」有不同的態度？這說明了車夫和「我」分別是個怎樣的人？

你認為責任應在車夫？還是老婦？

有時，從不同角度的觀點分析，會有不同的價值取向，要作出理性和自由的抉擇，就需要「價值分析法」(values analysis)衡量各種取向可能導致的效果，在進一步的客觀分析後才以只擇其一或排列次序的形式作出抉擇。例如文中提到車夫不理會「我」，放下車子，便扶那老女人慢慢向巡警分駐所走去，「我」突然覺得車夫愈來愈大，而自己則愈見渺小，及至當巡警告訴「我」車夫不能拉「我」時，「我」沒有思索的從外套袋裡抓出一大把銅元，請巡警交給車夫。在此，老師可進行以下的提問：

在以上一片段中，「我沒有思索的從外套袋裡抓出一大把銅元交給巡警說：『請你給他……』。」一句反映了「我」有怎樣的心態？

本篇的重點在人？還是在事？

本篇的主要人物是誰？是車夫？是「我」？

本篇的重點在車夫的崇高品格？還是「我」的自我反省？

這種強調接納自己與他人價值取向的分析可藉以上提問進行。

另外，可以讓學生「角色扮演」(role playing)，代入角色，模擬情境，經感受才作出判斷；還可以以道德難題(moral dilemma)提出處境式問題，由學生作出判斷，教師追問理由，從而引發自由討論：

假設你是車夫，遇到同樣的情況，你會怎樣處理？

如果你是「我」，遇到這件「小事」，你會怎樣？

這種激發思考的教學法的文章取材當然不限於中國語文科的精讀教材，廉政公署德育教材《啟思集》中也有不少合適的材料，如能輔以適當的引導，便能使學生於未能確定對與錯、是與非的處境時清晰自己的價值觀念，例如其中的《隨波逐流之外》、《愛的學習》、《最便宜的禮物》等。其中《勇敢、盡責、仁愛》一篇激勵性的故事，講述消防員張偉良為了救人而失去了一條腿，他捨己為人的精神固然值得讚賞，另外不因他傷殘仍然與他結婚的朱素馨那共患難的情操亦同樣令人敬佩。在應否於極度危險下救活一位七十二歲的老婆婆的抉擇中，「價值澄清法」和「價值分析法」便大派用場了。學生在提議、聆聽、衡量、抉擇到重視，甚至行動的過程中，可從價值觀念衝突的分析，探索自己的人生態度。

在十號風球的惡劣天氣下，身為消防員的你，連站得住腳也難，你可會拯救一個年邁的七十二歲老婆婆？

衡量：

你是一位年輕的消防員，只有二十四歲。
在十號風球狂風暴雨下，可裝作看不見，或是早早跑掉，以保性命。
老婆婆已屆七十二歲，救了也活不了多少年。
搶救每一條生命是消防員的責任。
心存仁念，捨己救人。

抉擇：

在原則上：「盡責？自保？」

在價值取向上：「我的一生追求什麼呢？」

以上的引導可讓學生從問題探討及自我反省，找出自己所採的觀點及態度。無論他們作何選擇，教師亦宜尊重他們的決定。另外，教師也可對學生的決定作出回應，以刺激他們從不同角度分析本身所持觀點及其他可供選擇的價值取向，讓他們自行判斷各價值觀的優劣；學生或會在反覆衡量後，重新定位，改變取向的呢。

至於以下的情境假設，不但可引導學生「代入角色」，還可反省「道德難題」：

「路上發生嚴重的交通意外，你是第一位趕到的警員，你聽到快將爆炸的汽車中傳來陣陣的嬰兒啼哭聲，你會在這危險的情況下，拯救那被困的嬰兒嗎？」

這種嘗試設身處地去了解別人感受的代入，既可從提高個人的敏銳度，推及關注身邊的事物，也可減少自我中心的行為，以便從全面的考慮作出客觀的判斷。

在日趨複雜的社會中，個人價值系統的形成對人生有著重要的影響。青少年時期正是人生觀與世界觀的形成期，思維發展迅速，可塑性大，如能抓住這思維發展的關鍵時期進行全面、系統的價值教育，不但減少了價值衝突的發生，對智力的開發、個人的成長，甚至社會的風氣也具有重大的意義。以香港現行的體制來說，價值教育並不是一門獨立的學科，亦沒有完整的課程，那麼，盡量利用教學過程內每一機會便是最佳的推行方法，所以，以設疑、研討、強化等教學法強調參與，不單能增加學習氣氛，學生更可了解自我、學會接納自己與他人的價值觀念，為生活確立方向。

育青年人的價值判斷能力是急不容緩的，價值教育便正扮演著重要的角色。現在，就讓我們著手有計劃地透過啟發性的思想，培養學生正確的道德和社會價值觀，讓他們為日後作為一個公民作好準備！

參考書目：

Au, Y.Y.M.(1994), Value Orientations in the Junior Secondary Chinese Language Curriculum in Hong Kong Hong Kong: Faculty of Education, University of Hong Kong.
Cummings, W.K., Gopinathan, S. & Tomoda, Y.(1988), The Revival of Values Education in Asia and the West, Oxford: Pergamon.
Kluckhohn, C.(1951), Values and Value Orientations in the theory of action. In Parsons, T. & Ahils, E. A.(Eds). Toward a General Theory of Action, Cambridge: Harvard University Press.
Lee, W.O.(1993), Education for Moral Living: A Reconsideration of Assumptions, Approaches and Modelling, New Horizons, No.34, P.110-115.
Raths, L., Marmin, M. & Simon, S.(1978), Values and Teaching: Working with Values in the Classroom, Merrill.
Rokeach, M.(1979), Understanding Human Values, New York: The Free Press.
香港教育署(1981)，《學校德育指引》，香港政府印務局
香港教育署課程發展委員會(1985)，《學校公民教育指引》，香港政府印務局
區婉儀(1995)，〈香港中國語文中學課程與價值教育〉，載《課程發展中之友伴關係：提高學習效能之路研討會論文集》，香港：香港大學課程學系、教育署課程發展處、經濟合作與發展組織

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